Vygotski (página 2)

Desarrollo:

Lev Semenovitech Vygotski, psicólogo
soviético. Desarrolló una de las teorías
de la lengua
más matizada por influencias socio-histórcas.
Concebía el pensamiento
particularmente como internalización del diálogo
externo.

El énfasis de Vygotski sobre la capacidad humana
de sustituir y revivir las estructuras
conceptuales primeras, es también un énfasis sobre
la multiplicidad de los modos del desarrollo
lingüístico y conceptual.

Vygotski fundó la Psicología
Cognoscitiva Social, la cual da cuenta de los procesos
intelectuales
superiores. Sostiene que no es el sujeto aislado o la psiquis
individual la que puede explicar la naturaleza y
desarrollo del pensamiento; el desarrollo intelectual, la
habilidad para el pensamiento se comprende a partir de la unidad
de la psiquis y la actividad humana en sociedad. El
aspecto principal en el desarrollo de la psiquis humana es la
asimilación de la experiencia social.

El ser humano se relaciona con el mundo mediante
signos e
instrumentos sociales. Esta influencia es la que provoca el
desarrollo de su psiquis, a través de los sistemas de
signos e instrumentos que el ser humano crea, no sólo
transforma el mundo, se transforma así mismo. Las
peculiaridades específicas de la psiquis humana se
engendran, no por la misma práctica humana, sino por las
nuevas relaciones sociales entre los seres humanos (el
habla) surgidas sobre su base, por los productos de
su cultura (el
idioma), de ahí la naturaleza cultural e
histórica de la psiquis humana (Luria 1976, Talizina,
1988).

Vygotski señala que un proceso
interpersonal se transforma en un proceso intrapersonal. Cada
función
aparece dos veces en el desarrollo cultural del niño;
primero en la dimensión social y después, en la
individual; primero entre individuos (interpsicológica), y
a continuación dentro del niño
(intrapsicológica). Esto se aplica tanto para la atención voluntaria como para la memoria
lógica
y la formación de conceptos. Todas las funciones
superiores debutan como relaciones efectivas entre individuos.
Vygotski llamó a este enunciado Ley Genética
General (Angel Villarini, 1995).

Vygotski se interesó por muchos de los temas que
interesaban a Piaget;
mostró que en la etapa sensoriomotora y en el inicio de la
etapa preoperacional el pensamiento y el lenguaje se
desarrollan de manera independiente, es decir, el primero es
prelingüístico y el segundo es preintelectual. En la
etapa prelinguistica del desarrollo del pensamiento, antes del
habla aparece la acción
y unas primeras palabras que el niño aplica a objetos,
personas, estados o deseos. En la etapa preintelectual del habla
se producen respuestas definidas a la voz humana, primeras
reacciones específicamente sociales, la risa, los sonidos
articulados.

Conforme los niños
comienza a volverse operacionales, el pensamiento y el lenguaje se
relacionan. Estos cada vez se vuelven más capaces de
expresar pensamientos en el lenguaje, de usar el lenguaje para
comunicar conceptos y de pensar y solucionar problemas de
manera verbal, es decir, el comportamiento es
simbólico.

Para Peaget el discurso egocéntrico no
tenía gran importancia, pero Vygotski indicó
cambios de desarrollo en este discurso los
cuales ocurren a medida que se desarrollan los niños. Los
niños que son preoperacionales poseen un discurso
egocéntrico en su mayor parte social. Conforme los
niños se vuelven operacionales su discurso
egocéntrico pasa a ser un discurso interno, es
decir, el pensamiento es verbalizado, el hablarse así
mismo que ocurre cuando se piensa.

Una de las aparentes contradicciones más fuertes
entre Peaget y Vygotski respecto a la relación entre
desarrollo y aprendizaje, es
que para el primero el aprendizaje
sigue al desarrollo, mientras que para el segundo el desarrollo
es el resultado del aprendizaje, y que la buena enseñanza es aquella que orienta a promover
ese desarrollo de la cognición.

A base de los resultados de un programa de
investigación llevado a cabo en la
década de los 1930 Vygotski concluyó que en el
desarrollo de conceptos científicos de la niñez la
instrucción formal posibilita una serie de
transformaciones cognoscitiva. Entre estas transformaciones
identificó el desarrollo de la reflexividad (metacognición), y el desarrollo de
mecanismos de autoregulación. A partir de estos hallazgos
propuso:

"…..el aprendizaje no es desarrollo; sin embargo, el
aprendizaje propiamente organizado resulta en desarrollo mental y
pone en movimiento una
serie de procesos evolutivos que serian imposible a parte del
aprendizaje. Así, el aprendizaje es un aspecto necesario y
universal en el desarrollo de funciones psicológicas
culturalmente organizadas y específicamente humanas".
(Wanda Rodríguez, 1996).

Para Vygotski el aprendizaje debe ser congruente con el
desarrollo actual y el desarrollo potencial, a los que alude su
idea de una Zona de Desarrollo Próximo.
Señala Palacios, que para Vygotski, el aprendizaje precede
al desarrollo únicamente cuando ese aprendizaje
actúa en una Zona de Desarrollo que ya ese sujeto
tenía.

Como ya señalamos para Vygotski el pensamiento y
el lenguaje de los niños comienzan como funciones
separadas pero que se conectan de manera íntima durante
los años preescolares conforme los niños aprenden a
usar el lenguaje como un mecanismo para pensar. Los niños
adquieren al inicio gran parte de su conocimiento
cultural por medio del habla abierta (conversaciones con los
demás, en especial padres y profesores); Luego explica en
este conocimiento y lo conectan con otro conocimiento por medio
del habla interna (pensamiento mediado por el lenguaje o
autoplática).

El alfabetismo, el
conocimiento de los números y el conocimiento de las
materias enseñadas en la escuela son
ejemplos prominentes de los tipos de conocimientos culturales que
Vygotski veía como construcciones sociales; Sugirió
que este aprendizaje procede de manera más eficiente
cuando los niños son expuestos en forma consistente a la
Enseñanza en la Zona de Desarrollo
Próximo. Esta se refiere a la extensión de
conocimientos y habilidades que los estudiantes todavía no
están listos para aprender por su cuenta, pero que
podrían aprender con ayuda de los profesores. Los
niños ya conocen cosas que están "debajo" de la
Zona o pueden aprenderlas con facilidad por su cuenta sin ayuda.
Sin embargo, no pueden aprender cosas que están "encima"
de la Zona, incluso con ayuda.

La Teoría
de la Zona de Desarrollo Próximo asume que la
disposición de los niños para aprender algo depende
mucho más de su conocimiento anterior acumulado acerca del
tema que de la maduración de las estructuras
cognoscitivas, y que los avances en el conocimiento serán
estimulados sobre todo por medio de la construcción social que ocurre durante el
discurso sostenido, más rápido por medio de la
enseñanza en la Zona de Desarrollo
Próximo.

La base teórica de la Enseñanza Cooperativa es
la transformación de la enseñanza-aprendizaje en
una relación de cooperación donde se presentan,
coordinan y agrupan diversos puntos de vistas y acciones.
Vygotski señala que todas las operaciones
superiores del pensamiento debutan como relaciones afectivas
entre estudiantes y maestros que representan dichas destrezas.
Tanto la recopilación de información (insumo) como su procesamiento,
requeriría la coordinación y agrupación de
diversos puntos de vista para llegar al resultado deseado
(producto). Lo
que un niño puede hacer colaborando con otro lo
podría hacer sólo mañana.

Los elementos esenciales de la propuesta Vygotskiana han
sido resumidos elocuentemente por Riviére
(1984):

1.- La unidad de análisis para el estudio psicológico
de las funciones mentales superiores es la actividad
instrumental.

2.- Las funciones superiores implican la
combinación de herramientas y
signos en la actividad psicológica.

3.- La transformación de lo instrumental en
significativo está mediada y permitida por la
relación con los demás.

4.- Los signos son, en su origen, mediaciones para
regular la conducta de
otros. Con ellos los demás regulan la conducta del
niño y éste la conducta de ellos.

5.- La conversión de la actividad en signo
implica su condensación.

6.- El vector fundamental del desarrollo de las
funciones superiores implica la internalización de los
procesos de relación social.

7.- Por tanto, el origen de estas funciones no
está en el despliegue científico del
espíritu o en las conexiones cerebrales sino en la
historia
social.

8.- La cultura proporciona las herramientas
simbólicas necesarias para la construcción de la
conciencia y las
funciones superiores.

9.- El desarrollo no consiste esencialmente en la
progresiva socialización de un individuo
primordialmente "robisoniano" o "autista", sino en la
individualización de un organismo básicamente
social desde el inicio.

10.- Podríamos decir que el individuo, como
organización consciente de procesos y
funciones internas con signos (que posibilitan la actividad
voluntaria y el control
auto-regulatorio) es un destilado de la relación
social.

Las críticas hechas al trabajo de
Vygotski provienen de dos fuentes
distintas; una de los propulsores de enfoques enraizados en la
Conceptualización Tradicional de Ciencia y otra
de la autocrítica de la Escuela Sociocultural.

Los Conceptualizadores Tradicionales de Ciencia destacan
la dificultad en operacionalizar algunos de los conceptos
Vygotskianos como es la Zona de Desarrollo Próximo en la
cual los métodos de
investigación utilizados "contaminan" los datos debido al
rol activo del investigador o el maestro según sea el
caso, en la ejecución de la tarea o el problema a que se
enfrenta el sujeto. No cabe duda de que una intervención
en la Zona de Desarrollo Próximo afectan las observaciones
del proceso.

Con respecto a las críticas de la Escuela
Sociocultural se ha señalado su eurocentrismo
(Mertsch y Tulviste, 1994). Según Mertsch y Tulviste, a
pesar de que Vygotski contribuyó grandemente al
entendimiento de que las diferencias históricas y
culturales explican las diferencias en procesos mentales, su
análisis partió de la premisa de que existe una
jerarquía evolutiva de las herramientas y formas de
funcionamiento mental de los europeos modernos que eran
superiores a las de otras gentes.

La Escuela Sociocultural ha elaborado la posición
de que es más apropiado ver las diferencias en
términos de modos coexistentes y cualitativamente
distintos de aproximarse a los problemas evitando de esa manera
juicios de supremacía intelectual.

Una segunda crítica
a la teoría de Vygotski es la falta de elaboración
con respecto a la noción de cultura. De acuerdo a Mertsch
y Tulviste, Vygotski concedió a la idea de la
mediación particularmente de la mediación lingüística, prioridad
analítica sobre la noción de cultura. Esta
tendencia a explicar la cultura por medio de la mediación
simbólica, y más específicamente por
vía del lenguaje, ha sido criticada en cierta medida por
ser reduccionista. González Rey resume la crítica
en término de que Vygotski "no tomó en cuenta la
actividad práctica y la realidad como elementos esenciales
en la aparición de los signos particularmente en la
aparición del lenguaje".

Una tercera crítica a la propuesta Vygotskiana es
su conceptualización del desarrollo ontogénetico
(Van Der Veer, 1985; Mertsch y Tulviste, 1994). Vygotski
postuló que existen dos líneas de desarrollo, una
natural y otra cultural, que en sus momentos coinciden y se
confunden. Con relación a este postulado que emana de la
Ley
Genética del Desarrollo se señala que el mismo
plantea una dicotomía entre los procesos mentales (la
percepción directa, la memoria
involuntaria y el pensamiento preverbal), que se ubican en el
ámbito de lo natural, y los procesos mentales superiores
(memoria lógica, imaginación creativa, pensamiento
verbal y la regulación voluntaria de las acciones) que se
colocan en el ámbito de lo cultural.

CONCLUSIÓN

El estudio de los diferentes materiales
encontrados sobre los trabajos de Vygotski nos llevan a la
conclusión de que para entender el pensamiento y el
comportamiento
individual es necesario conocer los contextos históricos,
sociales y culturales en que el individuo se
sitúa.

Las ideas de Vygotski están muy presentes en
la
educación Dominicana, ya que el proceso de reforma
curricular llevado a cabo en nuestro país está
basado en las experiencias previas del alumno; como ya hemos
visto Vygotski plantea este hecho en sus postulados de la Zona de
Desarrollo Próximo, es decir, hasta donde puede aprender
el niño solo sobre la base de sus experiencias obtenidas
en su entorno, y cuanta ayuda necesita del profesor para
aprender los conocimientos que solo no puede aprender.

Con estos planteamientos Vygotskianos estamos de
acuerdo; pero nos permitimos aunarnos a la crítica hecha
por la Escuela Sociocultural, ya que consideramos que
efectivamente Vygotski no enfatizó sobre las condiciones
físicas del niño y sus situaciones particulares en
la adquisición del lenguaje.

Muchos maestros han mal interpretado este postulado
Vygotskiano, ya que han entendido sólo la parte donde el
niño puede aprender solo, pero no la necesidad de
acompañar al niño en la recuperación de
saberes.

GLOSARIO

Aprendizaje: Proceso de adquisición de
conocimientos y experimentación con los mismos para
obtener otros nuevos. Es un cambio
relativamente permanente de la conducta, que cabe explicar en
términos de experiencia o práctica.

Desarrollo: secuencia de cambio continuo en un
sistema que se
extiende desde su origen hasta su madurez y extensión,
confiriendo un grado de diferenciación y complejidad
internas al sistema.

Discurso Egocéntrico: Elocuciones abiertas
que hacen los niños en presencia de escuchas las cuales se
parecen al discurso social ordinario pero que no requieren de
respuestas de los escuchas. Es en su mayor parte
social.

Discurso Interno: Es pensamiento verbalizado, el
hablarse a sí mismo que ocurre cuando se
piensa.

Egocentrismo: Es la incapacidad para pensar en
acontecimientos u objetos desde el punto de vista de otra
persona.

Habla: Comunicación vehiculada a través de
un sistema de símbolos vocales convencionales que
constituyen el componente verbal del lenguaje.

Idioma: Habla común a una colectividad de
individuos, expresión y vehículo de
socialización de los individuos que constituyen una
determinada cultura.

Intrapsíquica: Referente o perteneciente
al interior de la mente.

Interpsíquica: Referente o perteneciente
al exterior de la mente.

Ley Genética General: Es un proceso
interpersonal que se transforma en un proceso intrapersonal. Cada
función aparece dos veces en el desarrollo cultural del
niño; primero en la dimensión social y
después, en la individual, primero entre individuos
(intrapsicológica). Esto se aplica tanto para la
atención voluntaria como para la memoria lógica y
la formación de conceptos. Todas las funciones superiores
debutan como relaciones efectivas entre individuos.

Preoperacional: Segunda etapa de Peaget. Entre
los 2 y 7 años, el niño se guía
principalmente por su intuición, más que por su
lógica.

Psiquis: Término que designa, en sentido
estricto, a la personificación del principio vital, y que
equivale, ampliándolo, a mente. Alma, inteligencia.

Ontogenésis: Serie de transformaciones
sufridas por el individuo desde el momento de la fecundación del huevo hasta el ser
perfecto.

Ontogenia: Formación y desarrollo del
individuo considerado con independencia
de la especie.

Operacional: Tercera etapa de Peaget. Entre los 7
y 12 años el niño mejora su capacidad de pensar de
manera lógica debido a la concreción del
pensamiento reversible.

Reflexividad: Meditación.
Pensamiento.

Sensoriomotora: Primera etapa planteada por
Peaget. Inicia desde el nacimiento hasta los 2 años. En
esta etapa el niño entiende poco el lenguaje y cómo
usarlo para comunicarse con otras personas.

Teoría Zona de Desarrollo Próximo:
Es una serie de principios de
enseñanza basados en la idea de Vygotski de la
enseñanza en la Zona de Desarrollo Próximo, se
parece en algunas formas a las ideas conectadas con la
noción de disposición para el
aprendizaje.

Zona de Desarrollo Próximo: Es la
distancia entre el nivel del desarrollo actual, determinado por
la solución independiente de problemas, y el nivel de
desarrollo potencial determinado por medio de la solución
de problemas bajo la orientación de un adulto o en
colaboración entre pares más
competentes.

BIBLIOGRAFÍA

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  Océano Grupo
  Editorial. Edición Ramón
  Sort. España.
• Good, Thomas L. Y Bropshy Jere (1995):
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  México: MacGraw Hil/Interamericana
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• Montealegre, Rosalía (1995). Vygotski y la
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• Plaget, Jean (1960). Pensamiento y Lenguaje,
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  Ediciones Fausto.
• Rodríguez A., Wanda C. (Abril 1996). La
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  Jean Peaget y Lev S. Vygotski: Un Análisis Comparativo.
  República Dominicana La Revista de
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• Rodríguez A., Wanda C. (1995). El Legado de
  Lev S. Vygotki y su Pertinencia a la Psicología
  Contemporánea. Puerto Rico.
  Proyecto para
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• Villarini, Angel R., (Marzo 1995): Enseñanza
  de Destrezas de Pensamiento por Medio de Aprendizaje
  Cooperativo. 8vo. Encuentro Nacional de Educación y
  Pensamiento. Universidad
  de Puerto Rico.

Modesta Javier R.